D9：设计学习 通常情况下，只有学生达到深入理解的阶段时，最为本质的理念才适合作为外化出来的清晰内容……最具有代表性的理念，不是在教师的嘴里，而是在他心里……这将指导教师为学生选择符合内心理念的学习体验。——菲利普·菲尼克斯《意义领域》 在前面的章节，我们已经弄清楚了什么是关注大概念的预期结果，也讨论了对关注理解的预期结果要进行恰当的评估。
现在，我们要思考阶段3的工作，即设计在课堂中占有核心地位的学习活动。 
Ubd矩阵：聚焦阶段3 在这一阶段，可以说才是真正地从目标、评估转向学习，转向学习者：谁是学习者（最终设计的使用者）？他们需要什么？他们是独立地实现阶段1中的预期结果，还是以合作的方式？他们怎样才能在阶段2所提出的任务中表现良好？ 逆向设计的本质是非常严谨地对待下面这个问题：假如给定了预期结果和表现目标，为了达到这些目标，需要什么样的教学方法、资源和经验？换句话说，阶段3的基本问题是：假如给定了预期结果，学习者需要做什么？假如给定了表现目标，我们对课堂内外时间的最有效的安排是怎么样的？ 设计与执行最大的不同即在于反馈，面临越少的反馈，我们就要制造越多的冗余来应对可能发生的各种情况，而要想实现复杂的绩效目标，就得要根据目标、反馈和可预见的问题来实时调整计划。学习设计亦是如此。这提醒我们思考评估方法的持续应用（形成性评价），确保教师和学生得到需要的反馈，进而重新思考、修订、完善教学设计。 鉴于此，
教学设计需要兼具吸引力和有效性。吸引力，即不同的学习者都能发现这个设计是发人深省、引人入胜、充满活力的。有效性，则是教学设计帮助学习者在完成有价值的任务时变得更有胜任力，更有成效。书中活动参与老师们的第一项练习对此提供了有益的启示：在任务中体现智力参与的特征（如，真正应用有意义的、现实世界的问题；亲自实践某个主题的机会；获得持续有用的反馈）能够引人注目、提高成效。 好的教学设计必然有着共同的特点，这就是教学计划中的WHERETO要素：
W——学习方向（Where）和原因（Why） 清晰的目标从来都是第一位的，必须让学生明确学习目标。这意味着要对大概念、基本问题、预期表现及评估标准（由想要达到的成就组成）进行充分剖析，要求教师对预期学习进行基本说明——确定哪些是（或不是）最重要的学习内容，以及为什么这些内容值得学习。 除了澄清目标并使之合理化以外，W还提醒教师帮助学生清楚地知道预期表现（及相应的计分材料，如范例和量规），并牢记于心。在单元或课程学习过程中，要让学生尽可能早地了解他们在课程结束时要掌握的关键问题和具体表现（例如：任务、测试、作业、评估指标，以及相关的表现标准）。 在设计中必须将这些目标变为使学生能尽快掌握的、清楚的和实际的任务和指标。实际上，提醒学生从一开始就关注单元和课程的基本问题，是一种让学生明确学习重点的简单方法。因此，通过了解基本问题——这些问题建构了关键评估——学生在学习、研究、记录和提问时会更明确，更聚焦，更自信。 W的另一个维度是提醒我们思考以下问题，并在心中设想答案。学习者来自哪里？存在哪些先前知识、兴趣、学习风格和天赋？可能存在什么样的误解？这些问题说明在学习计划初期进行诊断性评估非常重要。正如上文提到的，我们需要通过提高诊断技能和适应性规划能力，在教学大纲中留出空间，以便根据反馈信息进行调整，并创造机会应用反馈信息。这种内在灵活性是有效教学设计的一个重要方面。
H——吸引（Hook）和保持（Hold） 正如布鲁纳很久之前解释的那样，“在某一个学科领域建立兴趣的最好方法是让它值得学习，这意味着使所学知识在人们的思维中起作用，而不仅仅在学习发生的情况下”，设计面对的挑战是要更有效地挖掘内在动机。 为促进学生持续参与，我们需要围绕激励性问题和挑战性问题组织教学，在聚焦大概念、基本问题的同时，提供思维间联系，引发学生兴趣。事实上，有时最好的开放问题（或难题）是与非常特殊的谜题、刺激和任务（如角色扮演和案例研究）相联系的，在学生对这些问题积累足够的经验后，基本问题自然产生。其他增加学习吸引力的方法包括使学生沉浸在谜题之中，让他们接受解决现实问题的挑战，通过角色扮演来从不同角度探讨问题等。将新颖的理论、悖论和不协调的内容呈现出来，也将刺激人们的好奇心和探究欲望。 最有效和最具吸引力的学习设计包括有趣的、神秘的和刺激的挑战，同样包含富有挑战的、有意义的学习应用。吸引力不是外在的而是内在的属性；当任务本身有着明显的价值，有着内在的趣味，并能提供知识迁移时，学习的动机就会提升。 激发智力兴趣的条件与方式有如下几种：挑战学生智慧的问题、情境与故事（而不仅仅是书本知识），以使学生立即沉浸其中，这种思维方式的核心是基于问题的学习和案例教学法。思维激荡，异常、奇怪的事实，有悖常理的事件或想法以及迎合本能的神秘事件，会使陌生的内容变得熟悉，熟悉的内容变得陌生。震撼体验，此类活动也称为拓展体验，在拓展中学生们必须作为个体遭遇情感、障碍和问题，作为整体共同完成任务。个人连接，当学生有机会与主题建立个人的联系，或者对某事感兴趣时，学生往往会更具参与性。对一个问题的不同观点或多角度思考，慎重地转变思考问题的角度，可以推动学生走出自己的舒适区，激发他们的好奇心和更深层次的思考。
E——探索（Explore）和体验（Experience），准备（Equip）和使能（Enable） 在缺乏丰富体验的情况下，大概念只是一个无用的抽象概念；正是在丰富的体验中，大概念才得以澄清。——因而学习计划的核心即在此。学生需要体验到真正的大概念，需要具备相应的能力以完成最终的表现性任务。 在对大概念的体验中，明确最终迁移任务——与标准或最终结果相连接——在更完善的设计与实施中起到关键作用。我们需要根据最终的表现使学生作好相应准备，增加他们的自主能力，使他们能表现出理解。在许多情况下，为了指导知识迁移，需要我们提供更多的具体体验，并将其与基本问题建立关联。 经过持续的经验与练习，在撤掉脚手架和线索后，学生能够体现出的自主表现的能力就是所谓迁移的本质。 Ten Tools for Transfer Hugging:Setting expectations,Matching,Modeling,Problem-based learning,Coaching in context; Bridging:Anticipating applications,Generalizing concepts,Using analogies,Parallel problem solving,Metacognitive reflection. Fogarty，Perkins，& Barell（1992）
R——反思（Reflect），重新考虑（Rethink）与修改（Revise） 追求理解的教学设计，其首要前提是必须不断地回顾大概念，不断地改进复杂表现。因此，单元和课程的进展必须是迭代的，学生必须充分认识到他们要根据当前所学不断重新思考和修改已有想法，要通过不断回溯最初的概念或技术完成学习任务。如果我们要求学生思考一种理论方法，然后再提供新的数据和分析表明另外一种不同的理论方法可能会很有效，这种情境通常就会引发重新思考。 内在的重新思考是一个关键且审慎的设计要素，是追求理解的学习的核心内容。如果想让学生超越简单的思维，感悟细心与严谨（这些是真正理解的核心要素）的必要性，我们必须在设计中让学生不断地重新思考对大概念的早期理解。 从另一个角度来讲，发展深层次的理解（及向学生说明需要一种比回忆更积极的方式）的最有效设计是突出洞察、神入和自知这几个侧面。
E——评价（Evaluate）工作及进展 在这里，我们思考教学设计中一个经常被忽视的方面——随着教学的进展，如何在个别化或集体情况下帮助学生进行自我监控、自我评估、自我调整？自知的核心是一种诚实的自我评估，基于我们对已经理解和尚未理解的内容、已经完成和尚未完成内容的逐步清晰的认识。 使用一些明确的策略来促进反思和元认识能够见证到实际的效果，而将自我评估当做课程和评估计划的一部分，诸如增加自我评估所依据的量规、自我评估的准确性和完整性，能将这效果放大。在这里，量规的各个构成要素都是可观察、可解释、可判断和可规划的。 因此，WHERETO中第二个E的核心就是为所有学习者（而不只是针对那些天生就具备反思能力的人）的持续反思（例如，事情进展得如何？任务是什么？需要怎样调整？所以要做什么？现在要做什么？）提供精心设计的机会。这些机会与明确目标的需求是密切相关的，即关于表现目标的清晰透明的体系与关于表现目标达成度的强大反馈系统相结合。
T——量身定制（Tailor） 我们需要细致观察不同学习者特点，相应地调整教学设计，使其反映并更好地契合个体天赋、兴趣、风格和需求。 从内容来讲，基本问题由于其“开放”本质，可以以很自然的方式来适应不同的学习者，具有不同水平的先前知识和成就的学生都能探究挑战性问题。而阶段1的知识和技能要素为满足学生需求、量身定制教学内容提供了另一个自然空间。 就过程而言，通过使用各种资源材料（如不同阅读水平的文本）和不同的学习模式（通过口头、视觉和书面形式呈现信息），我们可以解决不同偏好的学习风格和成就水平之间的差异。 在作品方面，我们也可以就作业和评估让学生对作品和表现作出合适的选择。
O——为最佳效果而组织（Organize） 在以上各侧面的论述中，我们思考了教学设计的分解元素。O要求我们组织起这些元素以发挥它们的最大功效，从而让这一序列真正能够为学生们带来的最积极的参与和最有效的体验。 学习的历程需要不时回顾之前学习的事实、知识、观点、技能，经历“整体——部分——整体”和“学习——做——反思”之间持续反复的运动，诸如基于问题的学习、案例教学法或模拟教学法不仅能够促进智力发展，也让人难以忘怀——它们打破了传统的学习组织方式。 因之，不管要学习什么内容、学习形式如何，要产生有意义和难忘的学习，学习流程必须不断地在“整体——部分——整体”和“学习——做——反思”之间反复进行。而这也是刻意练习的应有之意。 从更宏观的层次来看，O让我们关注整体视角——单元及其目标。目标是高于一切的，用来确保使用大概念架构学习，并完成基于这些概念的学习迁移。这就是理解的内涵。因此我们必须确保在学习结束时，整个学习过程是连贯的、有目的的（而不是一组孤立的学习，即虽然各个部分的学习是有效的，但不能增加有意义的和持久的知识）。 最后，我们对这一框架的应用做一说明。综上所述可见，我们像对待理解六侧面一样强调WHERETO要素，将其作为一种分析工具，用于检查设计，而不是为如何构造设计提供过程或步骤。也就是说，WHERETO要素是一种检查课程和单元的方式，而不是制定它们的方案。另外，理解六侧面对于架构学习设计也很有用。一种简单的方法就是将理解六侧面列出来，然后集体讨论可能的活动（当然，要留意阶段1的预期结果和阶段2需要的评估证据）。
D10为理解而教 没有任何观点可以作为观点从一个人传授给另一个人。当观点讲出来的时候，对讲述的对象来说，它将是一个给定的事实，而不是作为一个观点。观点需由通过操作行为加以检验。它们将引导和组织进一步的观察、回忆和实验。——杜威 在此前的一章里，我们聚焦了如何设计学习过程，以粗线条的方式给出了基本考量，并给出了一些策略，使更多的经验法则可以通过设计得以实现。
而本章要思考的问题是：在帮助学生理解的过程中，教师的课堂角色是什么？ 我们不止一次强调，学习是一个自主建构的过程，这对理解教与学的关系至关重要。教，就其本身而言，永远不会引发学。只有当学习者对学习进行成功的尝试时才会引发学习。成就是学习者成功理解所教内容的结果；理解是学习者完成的建构活动。
简而言之，教师的职责在于通过设计正确的体验促进理解，通过词汇、活动、工具、引导性反思、学习者的努力和反馈来促进学习者对教学内容的理解，为理解而教。这是一个复杂的、交互的成就。 促进理解的真谛在于
揭示。揭示是相对于灌输而言的，它不是某种教学类别或教育哲学，而是在不考虑所使用的教学方法的情形下，让表达的观点更容易理解和更真实可靠的一种方式。 理解绝非易事。鉴于大概念通常具有不明显、违反直觉和其他抽象性等特点，因此，理解的“获得”需要通过精心设计的学习体验来揭示核心内容的可能含义。只有当我们自己直接处理问题的各种情况、从中寻找和发现自己的方式，只有当我们搞清楚经验和知识的意义、或为我们提供新的开启可能性的智力能量时，我们才能获得真正的观点，概念才能变成“真实”的而非抽象的概念。
因此，我们可以将揭示解释为通过经验将概念与生活相联系。学生不仅需要与主要概念相关的经验，也需要经历获得这些概念所必需的现象。无论这个概念是什么，学生只要看到其本来面貌，就可以理解这些观点。本来面貌不是事实，而是可以解决问题或是让我们拥有更高智力的心智模式。 揭示是至关重要的，无论是专家还是学生都需要知道如何透过表象来获得理解，因为表象有时会误导我们。只有我们帮助学生揭示了大概念的意义和相互关联，才会产生有效的迁移。提供可以说明问题的体验，可以弄清体验意义的概念框架，学习者会感觉理解起来容易些。简单地说，追求理解的教学总是需要在教之前作些准备：仔细设计的体验，巧妙有效的助学，恰当的问题，从而使观点、知识和技能显得更加真实和有价值。
正如其含义所示，揭示还意味着深度，需要我们向更深处漫溯、挖掘，深入主题的过程和论证。要真正理解某一主题，需要揭示知识点背后隐藏的关键问题和核心论点。学习过程本身必须使问题越来越明晰，不断激励学生对核心论点进行深入挖掘。换句话说，尽管有时候我们很乐于接受课本中简洁有效的知识表述，但当它太过简单地描述一个大概念时，我们必须对其提出质疑。我们需要通过各种方式非常清楚地知道学生会忽视或者误解教材中的哪些内容，进而谨慎明确地对课程加以设计，使学生能够揭示隐藏在早期和当前文本表述中的问题、难题、差异、令人困惑的疑问和矛盾。 揭示教学法的核心在于
设计对学习内容开展质疑的学习。简单表征无法产生问题和挑战，重要的思想无法从不同的观点和角度重新得到回顾或审视。如果要理解重要的观点，仅是提及是不够的，还必须要检验它们。这是我们建构意义和克服简单化思维的方式。没有经过质疑的内容，就像法庭上没有证据的陈述一样，会导致各种不同观点和意见混乱，而非知识获得，这也是为什么人们很容易误解大概念。 在具体的教学实践中，教师扮演了三个彼此不相关的角色：
设计师、学生作品的评估者、个人效能的研究者，这既立足于三个阶段的教学过程，又指向最终的目标。另外，将教学类型与内容类型相关联不失为一种有效的教学策略，既导向足够的知识和技能，又面向给出学习意义的大概念和挑战；我们可以把这两者描述为每个教学类型循环所需的双螺旋结构。
教学内容双螺旋结构 在这丰富多元的复杂结构下，贯穿其中的是
形成性评估。它们的目的是对学生现有的观念（或误解）提供及时反馈，并预示所需要的教学调整，进而促进学生理解。教学不仅仅是告知，它需要持续关注学习过程，因为理解是通过学习者不断重复的和越来越成功的学习尝试，加上老师的反馈和指导（除了最初的讲解外）而发生的。 我们可以看到，理解与智慧的表现有关，是大概念的迁移和应用，而不仅仅是回忆和复述。在设计时，我们早早地瞄准预期表现，即使任务不得不以简化或脚手架形式呈现；通过设计使学生逐步达到预期表现；在这样做的时候，不断回顾核心内容；最终，我们去掉线索、提示、工具等智力训练工具，观察学生是否可以依据自己的理解来表现。这种方法包含从预期表现逆向推导的细致任务分析，以及为了达到基于理解的表现所作的整体——部分——整体的学习设计。部分到整体，整体到部分——这就是我们达到理解和应用知识的过程。在通向出色表现的任务情景中嵌入对基本知识的回顾，会使学生有更大收获。 这一系列做中学的方式必须不断发生。学生必须以简化的训练或练习的形式实践新的理念，
也必须在一个更复杂的、不断变化的表现中，运用这些离散的技能或行动——在部分和整体之间，在脚手架指导和反复尝试的表现之间来回往复。简言之，面向表现性目标的理解需要一种迭代的课程，这种课程侧重于总体性问题和明确的任务，要根据学习者解决问题和完成任务的需要，采用不同的教学方法。而这正是我们作为老师这一身份需要扮演的角色。
